[독서교육] 2021년 독서교육의 주요 의제 (2) : 다문화 환경의 학습 조건

2. 다문화 환경의 학습 조건

• 개인적 차원의 독서 행위나 혹은 사회적 차원의 독서 문화에서 '다문화'가 들어오게 된 시점은 일차적으로는 국제화, 세계화가 본격화되던 80년대 후반 이후로서 콘텐츠로서의 외국 문화가 실시간적으로 소비되는 문화 향유의 조건이 마련된 것과 관련이 있다. 시차를 둔 외국 문화의 향유와 비교하여 실시간적인 외국 문화 향유가 다문화적 독서와 관련이 있는 것은 독서 행위자로서의 독자에게는 해석자가 아닌 의사소통 참여자로서의 지위가 생겼기 때문이다. 이때 의사소통 과정에서는 서로 다른 문화들이 이해의 관습과 규범을 두고 경쟁적 관계가 생기게 된다.
• 다문화(multiculture)란 개념적으로 모순적이다. 문화는 그것을 삶으로 누리는 사회가 있고 그 사회를 공동체로서 내면화한 주체로서의 개인들이 있게 마련인데, 이 때문에 한 개인이 경험하는 문화가 동시적으로 다중적이게 된다는 것은 일반적으로 생각해 보면 이상해 보인다. 만약 둘 이상의 상이한 문화가 동시적 경험의 대상이 되고 있다면, 이런 경우는 거의가 문화적 충돌이 발생할 때이거나(즉, 어떤 문화적 주체가 다른 문화를 수용해야 하는지를 평가해야 하는 갈등적 상황이 발생할 때이거나 - 예컨대 기독교 집안의 부모가 집에 초대한 자녀의 연인이 이슬람교를 믿고 있는 상황처럼), 혹은 문화 융합(또는 혼융)에 의해 새로운 문화적 공동체가 형성되고 새로운 문화 주체가 생기는 상황이 발생할 때이다. 하지만 우리가 여기서 말하는 다문화는 이 두 상황 사이에서 복수의 문화가 모호한 병존 상태를 유지한 상태를 주로 말한다. 앞의 두 상황에서도 전자는 어쨌든 해소해야 할 문제 상황이고 후자는 바람직하든, 혹은 그렇지 않든 일차적으로는 문화 간 충돌이 해소된 상황이라고 할 수 있겠으나, 문화들의 모호한 병존 상태는 전자가 전제하는 문화 공동체와 문화 주체가 불분명한 데서 비롯된 좀 더 심각한 상황이라고 할 수 있다. 우리가 다루는 독서의 다문화 환경은 앞의 두 상황이 될 수도 있고 뒤의 상황이 될 수도 있으나, 우리가 우선적으로 문제적으로 봐야 할 상황은 뒤의 상황이다.
• 독서에서 다문화 환경 문제란 결국 독자의 의미를 읽어내는 주체로서의 주관성과 관련한 이슈이다. 여기에는 가치관이나 사고방식과 같은 상부구조적인 다문화 환경도 있겠지만, 독서 대상의 물리적 근간이라고 할 수 있는 독서물, 독서 플랫폼 같은 하부구조적인 다문화 환경도 있다.

2.1. 웹 기반 독서 환경

• 글에서 미디어로의 읽기 대상의 변화
• 책에서 모바일로의 읽기 플랫폼의 변화

2.2. 소수자 문화의 독서 맥락

• 공적 영역에서 커져가는 작은 단위 사회들
• 패미니즘, 유니언, 탈북 청소년 등

김도희, 코로나19 전후 청소년의 미디어 이용행태 비교-초중고교생의 시간대별 이용 매체, 매체 이용 행위 및 장소를 중심으로

• 시간대별 이용 매체의 양상과 연차별 변화 추이가 보여주는 것 : 교육과 경험의 비대응성(불일치)
• 자발적인 독서 환경 또한 변화하고 있음을 보여줌 : 스마트폰이 책을 대신한다!

1. 왜 다시금 이 주제인가

1.1. 매체와 독서교육

1. 오랜 동안 읽기에 있어 매체는 양가적 의미를 갖고 있었다. 읽기 행위는 매체내용을 대상으로 이루어졌지만, 읽기 대상은 언제나 매체로서 실현되고 있었다.
2. 문제 해결을 위해 읽기는 내용 읽기를 전략으로 취해 왔다.
3. 대중 매체의 등장과 함께 내용 읽기는 기사문 읽기, 시나리오 읽기, 광고 읽기, 만화 읽기 등으로 확장되었다. 이를 텍스트 읽기라고 불렀다. 텍스트 읽기는 언어적으로 이해 가능한 모든 매체 형식의 영역으로 확장되었다.

1.2. 무엇이 변화하였는가

1. 텍스트 읽기는 텍스트 층위 이상의 읽기 대상이 주목되면서 두 가지 다른 방향으로 발전하였다. 하나는 확장된 의미의 텍스트 읽기이며, 다른 하나는 담화 읽기이다.
2. 확장된 의미의 텍스트 읽기는 텍스트를 매체 양식으로 확장시킨 것을 의미한다. 영화 읽기, 연극 읽기, 신문 읽기 등이 내용 읽기 차원을 넘어서 실행될 수 있게 되었고, 이로써 텍스트 읽기는 언어적으로 이해 가능한 매체 형식을 넘어서게 되었다. 사진 읽기, 지도 읽기가 개념적으로 가능해졌다.
3. 매체 양식이 읽기 대상으로 포함되자 매체의 존재 방식의 문제가 중요한 이슈가 되었다. 매체는 조직되지 않은 자료 수준으로도 존재할 수 있고, 형식이나 양식, 환경 등으로도 존재할 수 있다. 이는 ‘내용-형식-매체’의 단일한 안정적인 관계를 전제로 설계되어 있었던 독서교육의 모델들에 중대한 변화를 발생했다.

1.3. 다시 논의할 부분이 있는가

1. 복수의 방식으로 실현된다거나, 확립되어 있지 않은 ‘내용-형식-매체’의 실현이 가능하다는 생각은 매체 변화를 전제로 한 것이다. 이 매체 변화와 관련해서는 독서교육에는 그동안 크게 세 번의 특이점이 있었다. 정보화 시대, 정보 통신 사회, 사회적 연결망의 시대. 각 특이점은 교육과정에 영향을 끼쳤다.(2.3.에서 논의한다.)
2. 정보화 시대를 배경으로 독서교육에서 ‘매체’가 교육적 관심사가 되었다. 그리고 정보 통신 사회를 배경으로 ‘매체언어’ 과목이 교육과정에 신설되었다. 실행되지는 않았지만, 이를 계기로 하여 매체교육의 논의가 방법 차원에서 상당한 진전을 이루었다. 그 진전의 대부분은 독서교육에서 이루어졌다. 수단이나 도구로 매체를 보는 시각이 거의 불식되었다.(2.2에서 논의한다.)
3. 2015 국어과 교육과정에 와서 ‘언어와 매체’라는 과목이 신설되었다. ‘매체’를 과목명에 내세운 것은 2007 국어과 교육과정 이후 두 번째이지만, 그때와는 달리 과목 신설의 명분으로 내세운 거시 담론이 없었다. 따라서 과목 신설의 근거에 대한 교육 환경적 변화에 대한 교육과정의 설명은 확인하기 어렵다. 다만, 2010년대에 와서 매체와 관련하여 사회적 연결망이 주목되었다. 사회적 연결망의 교육적 시사는 아직은 명확하지 않다. 앞서 두 번의 경우는 하드웨어적인 것에 초점이 있었고, 이번의 경우는 사회적 연결망, 빅데이터나 인공 신경망 등과 같은 소프트웨어적인 것에 초점이 있다.
4. 우리는 왜 ‘매체 변화’를 말하는 것인가. 누군가 던져 놓은 이 질문에 답하기 위한 과정에 우리는 진입했다. ‘매체 변화에 대해 독서교육이 다시 물음을 던지는 까닭은 무엇인가’. 예상되는 답은 세 가지이다. 근본적인 매체 변화가 있고 독서교육은 이에 대응해야 한다. 매체와 관련한 새로운 교육적 사태가 발생했고 독서교육은 이에 대응해야 한다. 매체와 관련한 독서교육의 문제를 해결하기 위해 매체는 변화해야 한다. 답을 늘어놓고 보니, 이 질문은 뜬금없고 무료하며 매혹적이다.

2. 맥락의 재검토

2.1. 매체에 대한 독서교육의 관심

1. ‘매체’에 대한 독서교육의 관심은 7차 국어과 교육과정이 시작된 90년대 후반부터 본격화되었다. ‘본격화’의 의미는, 이 시기부터 비로소 매체를 ‘용기’가 아닌 ‘형식’으로서 이해하게 되었다는 뜻이다.
2. 독서교육은 두 가지 서로 다른 기반에서 매체에 접근했다. 하나는 개념화된 사회 현상으로서의 이론적 기반이며, 다른 하나는 교육과정이라는 실행 기반이다.

2.2. 이론적 기반

1. 사회 현상은 경험되는 것과 파악되는 것이 항상 일치하지는 않는다. 매체는 일상적으로 경험하는 것이지만 그것이 항상 파악되고 있다고 할 수 없으며 같은 의미로 파악된다고는 더욱 말할 수 없다. 하지만 대개 경험되는 것보다 파악되는 것이 더 일관되고 확고한 것처럼 여겨진다. 경험된 것이 일시적인 것에 머물러 있고 파악된 것이 당파적으로 편향되고 있는데, 수용되는 것은 모두 투명하고 자명하다. ‘모든 실현된 읽기의 대상은 매개된 것’이라는 관점에서 보면, 우리는 매체에 대한 과잉 논의 속에 있다기보다는 오히려 과소 논의 속에 있다고 할 만하다.
2. 독서교육이 매체를 다루게 된 것은 정보화 사회로의 진입과 시대적으로 대응한다. 컴퓨터와 인터넷의 사용이 이 시대를 이끌었다. 매체 환경의 근본적인 변화에 대한 논의들이 있었다. 정보 통신 사회와 함께 검색엔진과 데이터베이스가 갖는 교육적 중요성이 주목되었다. 매체 환경의 근본적인 변화에 대한 논의들이 있었다.
3. 매체 읽기에서는 하이퍼텍스트(hypertext)와 사회적 연결망(Social Network), 그리고 네트워크화된 빅데이터(big data) 등이 그 뒤를 이었다. 하이퍼텍스트는 지면으로는 쉽게 옮겨질 수 없는 복잡한 방식으로 상호 연결된 문서 혹은 이미지의 집합으로, 텍스트 상위에서 텍스트들의 연결에 작용하는 조직 원리이다. 텍스트의 일종 같이 표현되어 있지만, 실제로는 문서 수준에서 규정되는 이름이다. 비선형성, 다연결성, 무경계성 같은 하이퍼텍스트의 특성은 텍스트 읽기의 원리로 직접 작용하지 않는다 하이퍼텍스트는 컴퓨터나 인터넷의 등장과 함께 발생한 텍스트의 새로운 형태이거나 조류가 아니지만, 이에 대한 관심이 새로움에 대한 과도한 의미 부여로 경도되는 경우가 많다. ‘채팅’, ‘인터넷 신문’, ‘하이퍼 문학’, ‘게임 텍스트’ 같은 새로운 매체 형식들이 하이퍼텍스트와 관련하여 읽혀지려면, 그것들을 하이퍼텍스트로서 읽어야 한다.
4. 사회적 연결망(SN)은 또한 단일 텍스트가 아닌 텍스트들의 연결 방식의 하나로서 사회적 차원에서 형성되는 개인들의 연결망을 가리킨다. 사회적 연결망대규모 자본을 필요로 하는, 그래서 운용 주체가 독과점적이고 운용 방식이 일방향적일 수밖에 없는 플랫폼을 사용하면서도 그 속에서 개인화된 의사소통을 가능하게 했다는 점에서 의의를 가진다. 트위터, 페이스북, 블로그 등과 같이 노드(nod)로 연결된 (사회적 차원에서 맺어진) 개인들 간의 연결망은 대중매체를 중심의 기술 결정론적 시각을 반성하게 한 계기가 되었다.
5. 빅데이터는 기존의 데이터베이스 기반의 집중형 네트워크가 수용하지 못했던 매우 크고 가변적이고 비정형적인 자료들을 말하는 것으로, 자료의 분산 처리 시스템을 바탕으로 추이와 패턴을 읽으려는 목적―정확한 분석이 불가능하므로―으로 활용된다. 빅데이터의 활용과 함께 플랫폼의 중요성이 새롭게 주목되었다.
6. 매체는 변화하는데 문식성이 문자에만 묶여 있다는 것은 그 자체로 모순적일 수밖에 없다. 읽기는 매체 문식성과 떼어놓고 생각할 수 없다. “(문식성의 개념이 함축하고 있는 바) 이 정의가 담고 있는 핵심적인 생각은 ‘사회생활을 영위하는 데 요구된다’는 점이다.”(최지현, 2001: 88) 매체 문식성은 이러저러한 문식성의 목록 중 하나의 선택지가 아니라 그 목록의 이름이 되어야 한다는 것이다.

2.3. 실행 기반

1. 7차 국어과 교육과정에서는 교육의 조건이나 환경이 아닌, 교육 내용으로서 매체가 포함되었고, 이후 국어교육에서 매체의 성격에 대한 학술적 논의가 시작되었다. 이때 매체는 매체 양식(텔레비전, 라디오 프로그램, 강연회, 인터넷, 컴퓨터 통신 등)과 매체 자료(영상 매체, 청각 자료 등)를 모두 포괄하는 용어로 사용되었다. 하지만 기본적으로는 정보나 내용의 원천으로서의, 혹은 표현이나 전달 효과를 높이는 수단으로서의 성격을 갖는 것으로 평가되었다. 독서교육에서 매체에 주목하게 된 것도 이 무렵이다.
2. 2007 국어과 교육과정은 매체를 좀 더 적극적으로 국어교육 내에 이끌어 들였다. 7차 국어과 교육과정이 컴퓨터 활용 교육(CAI: Computer Assited Instruction)으로 대표되는, 도구성이 확장된 매체교육에 주목하고 있었다면, 2007 국어과 교육과정은 웹 기반 교육(WBI: Web based Instruction)으로 특징되는, 플랫폼을 강조한 매체교육에 관심을 갖기 시작했다. 교육과정은 매체를 매체 자료, 매체 형식, 매체 양식, 매체 환경 등의 폭넓은 의미로 사용했는데, 국민공통기본교육과정의 ‘읽기’ 영역에서는 매체 형식이, 고등학교 선택과목인 ‘독서’에서는 매체 환경이 주로 다루어졌다.
3. 특히 2007 국어과 교육과정은 고등학교 선택 과목으로서 ‘매체 언어’ 과목을 두었는데, 이 과목에서 독서교육과 관련된 부분은 주로 ‘매체에 의한 교육’과 ‘매체에 대한 교육’이었다. 이 과목은 실제로는 실행되지 않았다. 하지만 이 과목에서 진술된 성취기준들은 2009 국어과 교육과정(2009 개정 시기 및 2012 개정 시기)에 와서 다수의 관련 성취기준을 ‘국어’ 과목에 포함되게 하였다.
4. 2015 국어과 교육과정에서 ‘언어와 매체’ 과목이 신설되었다.

3. 관점의 점검

3.1. 읽기

1. 읽기는 언어적 구성물에 대한 능동적인 의미화 과정이며, 바로 그 의미에서, 특정한 의미로 실현되기를 의도하여 구축한 약호화 과정―흔히 ‘텍스트’라고 말하는―뿐 아니라 그러한 의도를 실현하기 위해 동원하거나 고려한 형식에 대한 규약과 통로와 환경, 나아가 의도하지 않았지만 의미화 과정에 개입한/개입할 수 있는 맥락들―통로와 소음, 환경 같은 것들을 포함하여―까지도 읽기의 대상으로 삼을 수 있는 과정이다.
2. 읽기는 약호화 과정의 어떤 측면을 초점화하느냐에 따라 텍스트 읽기와 담화 읽기로 나뉜다. 기본적으로 텍스트는 언어적 구성물로서 전제된다. 모든 매개된 행위에 대한 매체 중심의 관점을 가지고 말하자면, 담화 읽기에서 담화는 매체적 실현을 한다.
3. 능동적 의미화 과정으로서 읽기는 텍스트 읽기까지도 담화 읽기로서 수행된다. 심지어 맥락을 제거하고 읽는 내용/형식 읽기조차 내용/형식의 약호 체계에 작용하는 단일한 맥락―‘내재적 읽기’라고 쓰고 ‘자연화된 지배적 읽기’라고 읽는―만을 사용하는 담화 읽기이다.

3.2. 대상

1. 형식에 대한 규약과 통로―이 둘을 제어하는 것은 양식이다.―와 환경은 읽기의 매개자이다. 읽기에서 매체는 이들 매개자의 표지 역할을 한다.
2. 매개된 행위로서 읽기에서 매체는 맥락이자 대상으로 작용한다. 이때 읽기는 매체 읽기로 불린다. 매체 읽기는 매체에 의한 읽기와 매체에 대한 읽기, 매체를 통한 읽기로 실현된다.
3. 매체 읽기는 읽기가 담화 읽기로 실현된다는 것을 의미한다. 담화 읽기에서 담화의 매체적 실현에는 매체 형식, 매체 양를 가리킨다. 매체 형식을 읽는다는 것은 의미화가 가능하도록 하는 약호 체계를 읽는다는 것을 말한다. 따라서 매체 형식 읽기라는 표현은 내용 읽기, 또는 텍스트 읽기로 대체된다. 매체 형식은 읽기의 대상이 되지 않고, 읽기의 (형식에 대한) 규약이 된다. 종종, 어쩌면 거의 매번 우리는 글이 매체적 실현을 한다는 사실을 망각한다. 그럼으로써 우리는 매체 형식을 다만 형식이라고 부르며 내용 읽기를 시도한다. 내용 읽기에서는 이 점이 문제되지 않는다.
4. 매체 양식은 담화의 매체적 실현을 가능하게 하는 상위적 질서로 매체 형식의 규범과 매체 형식이 실현되거나 소통되는 통로를 포괄한다. 따라서 매체 양식은 매체 형식의 개념적 모델이나 원형, 매체 형식을 현실화하는 기반, 매체 형식이 소통되는 통로, 매체 형식이 소통될 때 나타나는 발생하는 소음 같은 것들을 포함한다. 언어적 의사소통이나 언어적 사고, 언어적 창안 행위, 언어 문화의 향유와 전승이 매체를 통해 매개될 때 각기 일정한 양식성을 지닌다는 점에서 보면, 매체 양식은 언어활동 전반에서 읽기의 대상이 될 수 있다. 이때 매체 양식 읽기는 담화 읽기로서 의미를 지닌다. 특히 통로나 소음에 대한 매체 양식 읽기는 플랫폼 읽기의 의미를 지닌다.
5. 매체 환경은 매체 형식의 외부적 조건으로 존재하며, 매체 형식과 독립적인 일부 매체 양식이 매체 형식에 작용하는 방식으로도 존재한다. 매체 환경은 일반적인 텍스트 읽기나 담화 읽기의 대상은 아니며, 그 자체가 매체로 존재하지도 않는다. 만약 매개 읽기가 매개된 행위를 넘어섬을 인정할 수 있다면, 매체 환경은 메타 읽기(상위적 읽기)로서 성립할 수 있다. 하지만 이것은 텍스트/담화 읽기와 독립하여 성립하지는 않는다.

3.3. 읽기의 범위

1. 읽기가 약호들과 약호 체계, 형식에 대한 규약과 통로와 환경 등을 이해해 가는 관점에 서게 되면 내용을 이해하는 과정이라고 생각하는 것과는 다른 장면이 펼쳐진다. 사실 이를 통해 주체, 매체, 맥락, 통로, 소음, 행위자 같은 것들이 읽기 대상이 될 수 있다는 것은 전통적인 독서교육의 개념 내에서도 설명될 수 있는 것이었지만, 읽기의 범위가 넓어질 수 있다는 것은 분명한 공론화를 거치지는 않은 것으로 보인다.
2. 통용되고 있는 의미 중 하나인 ‘매체는 언어’라는 입장에서의 ‘매체언어 교육’ 논의들은 국어교육이 말과 글을 가르치는 전통적인 교육의 영역에 국한되지 않고 읽기가 가능한 모든 기호 작용으로 확장될 수 있다는 가능성을 암묵적으로 공유한다. 여기에는 언어가 다양한 매체 양식으로 실현되는 오늘날의 언어 현실도 관계가 있고, 읽기의 대상인 텍스트를 확장시킴으로써 기호적 작용을 언어적 작용의 유비로 이해할 수 있게 한 다양한 문화 이론의 조력도 관계가 있다.
3. 담화 읽기가 읽기의 실행 단위가 된다는 것, 그리고 매체 양식 읽기가 읽기의 기본 대상이 될 수 있다는 것은 독서교육이 매체 교육의 한 부분이 된다는 것을 의미한다. 독서교육이 매체 교육 그 자체가 된다는 것을 의미하는 것은 아니다.
4. 반면에 매체 양식에 대한 읽기와 메타적 읽기로서 매체 환경에 대한 읽기가 읽기의 대상에 포함될 수 있다는 것은 독서교육의 확장성을 말한다. 이 확장성이란 플랫폼에 대한 읽기를 의미한다. 플랫폼은 그것이 읽기에 대해 작용하는 바로 그 근거에 의해 의미의 기원을 자기 내에 두게 할 수 있다. 이러한 까닭에 읽기는 유희가 되기도 한다. 하지만 플랫폼 덕분에 읽기의 범위는 언어적 구성물로 제한된다.
5. 예 : 지도 읽기는 언어적 구성물이 아니라는 점만 빼면 매체 읽기로서 지금까지의 모든 특징과 양상을 공유한다. 지도는 읽을 수 있는 약호 체계이다. 지도에는 약속된 기호들이 실제 대상의 ‘지시’하고 있다. 이 지시들을 약호로서 읽을 수 있다. 이것들은 지도를 텍스트가 되게 한다. 지도는 또환 특정한 맥락들을 통해 실제와 연결되고 있기도 한다. 이것은 지도를 담화가 되게 한다. 나아가 지도 읽기는 현실을 대체하기도 한다. 그럼에도 불구하고 지도 읽기는 독서교육의 내용이 아니다.

4. 입장과 조망의 위치

4.1. 어디에 서 있을 것인가

1. ‘어디(x)’에 서 있다는 것은 이미 그 자리에 가기 위해 ‘어디(a)’로부터 ‘어디(x)’까지 이동하며 이동한 그 ‘어디(x)’에 일정한 시간을 두고 머물러 있게 된다는 것을 뜻한다. 이로부터 인정하게 되는 것은, 입장은 입장을 갖기까지의 변화와 그 입장에서의 지속을 통해 규정된다는 것이다.
2. “활동이 아닌 교육내용의 차원에서 보자면, 매체언어의 수용은 국어교육에서 이미 다루어져 왔던 데 비해, 연극하기, 단편 영화 만들기, 만화 그리기, HTML문서 만들기 등과 같은 매체언어의 생산은 국어교육이 포괄하기도 어려울 뿐 아니라 향후에도 서로 다른 분야, 혹은 교과에서 다루어지게 될 가능성이 크다고 본다. 그 까닭을 매체언어의 수용과 생산 사이에 드러나는 위상 차이에서 찾는다. 매체언어의 수용은 비언어적 자질들을 언어적 자질들과 통합하거나 혹은 삭감하는 방향으로 이루어지는 반면, 그것의 생산은 새로운 비언어적 자질들을 언어적 자질들과 통합하거나 혹은 부가하는 방향으로 이루어진다. 이때 ‘부가’란 단순히 덧붙인다는 의미로 말하기 힘든 만큼 비언어적 자질의 삭감과는 현저한 위상 차이가 있다. …… 이처럼 매체언어의 생산과 수용에는 서로 다른 기제들이 각기 다른 의미를 지니며 작용하고 있고, 이 때문에 현실적으로 매체언어의 생산은 교육적 위상을 달리하는 경우가 많다는 점에서, 매체언어교육론의 중심에는 매체언어이해론이 있다.”(최지현, 2001: 73-74)
3. “하지만 오늘날에 와서 우리는 가상의 공간에서 이루어지는 의사소통이 물리적인 현실 세계에 ‘근거하지 않은 채’로 현실을 변화시키는 작용을 하고 있는 현상을 빈번하게 목격하게 되는데, 이것을 현실이 아닌 다른 무엇으로 설명하기는 어렵다. …… 사이버언어공동체의 실재에 대해 어떤 입장을 취하든 명확한 답을 제시하는 것은 쉽지 않은 일이지만, 이것을 단순히 허구로 보기 어렵고 또한 단순히 현실의 모사라고 규정하기도 어렵다면, 일단 그것의 실재를 일정하고 논의가 이루어져야 하는 것이 필요할 것이다.”(최지현, 2003: 502-503)
4. “국어교육에서 매체 자체에 대한 접근이 교육적 정당성을 얻게 되는 것은 언어에 대한 관심이 확대되는 경우뿐이다. 이 경우에도 국어교육의 교육 목표가 설정되어야 한다. 만약 다른 목표가 설정된다면, 그것은 매체언어 교육이라고 할 수 없고 국어교육이라고는 더욱 말할 수 없다. 이 일반적인 문제 상황에 대한 판단의 근거를 마련하기 위해 매체언어 교육으로서 국어교육은 다음의 전제들을 공유할 필요가 있다. 첫째, 국어교육은 문자나 음성 언어 형식 외에는 매체의 기능적 숙달을 목표로 삼지 않아야 한다. 둘째, 국어교육은 매체와 분리된 교육 내용을 가정하거나 설정하지 않아야 한다. 셋째, 국어교육은 매체의 형식이나 양식 그 자체를 교육 내용으로 삼지 않아야 한다. 그리고 넷째, 국어교육은 매체언어 교육으로서 설계되고 실행되어야 하지만, 그것의 일부로서가 아니라 바로 그것으로서 설계되고 실행되어야 한다.”(최지현, 2007: 150)
5. 매체 읽기는 매체 교육의 중심에 있다. 매체 읽기로서 독서교육은 국어교육의 중심에 있다. 현실은 여러 층위(layers)를 가지고 있다. 제거하거나 환원해야 할 대상들이 있는 게 아니라 어떤 층위의 현실로 받아들여야 하는지를 결정해야 할 대상들이 있는 것이다. 매체 읽기로서의 독서교육은 우리가 읽는 현실의 한 층위이다. 내용 읽기, 플랫폼 읽기가 저마다 층위를 달리하며 독서교육의 전체를 구성한다. 으리는 매체 읽기를 통해 언어의 다양한 모습을 보게 될 것이다.

4.1. 어디서 무엇을 볼 것인가

1. ‘매체 변화’는 내게는 사실의 차원이 아니라 관념의 차원에 존재한다. 곧, 매체의 변화가 아니라 관점의 변화가 이 주제의 요체인 것이다. (만약 이 주제를 내가 제기했다면) 우리가 매체 변화에 대해 다시금 말하는 것은―예전부터 항상 그래 오기는 했지만―, 읽기 대상이나 환경에 어떤 중대한 변화가 또 생겼다기보다는 읽기에 대한 우리의 관행들을 성찰할 필요가 있기 때문이다.
2. 매체 형식들은 저마다 그것을 이해하고 표현할 수 있게 할 교육의 영역을 가지고 있다. 그것들 모두가 독서교육의 몫은 아니다. 매체 형식으로서 영화 작품, 연극 작품, 광고, 만화 같은 것들을 교육할 교육의 형식이 따로 존재한다.
3. 이제 어느 정도 안정화된 용어법인 매체언어 교육과 매체 교육이 독서교육에는 여전히 선택해야 할 문제처럼 남아 있다. 이 둘을 양단에 두고 우리는 이 선택을 관점의 문제로 이해해 왔다. 사실 이 문제는 명명하기와 낙인찍기처럼 편향적이다. 어떤 용어이든 이 편향의 문제가 아니면 상관없다. 이 용어법이 해결하려고 한 문제는 매체와 언어의 관계가 아니라 매체로 존재하는 언어의 존재 방식이다. 글쓰기에서 펜이 아닌 손이 마주 대하고 있는 실체성과 유사하다.
4. 왜 우리는 독서교육에서 매체에 대해 생각하는가? 나는 그것이 기술 결정론에서 벗어나기 위한 고민에 있다고 생각한다. 학습 수행 능력을 가진 인공지능 필자가 존재할 수 있는 것은 쓰기에서 대부분의 과정이 논리적인 까닭이다. 쓰는 행위가 인공 신경망에 의해 대체될 수 있다면, 읽는 행위는 불가능한가? 이해의 전자적 대체를 말하는 것이 아니라 이해의 비인격성을 말하는 것이다. 매체가 독서교육에 제기하는 문제는 여기에 있는 것이 아닐까.