1.
교재는 교육의 내용을 담지하고 구현한다. 이것은 학습 방법을 제시하거나 학습 동기를 촉발하거나 학습 평가를 지원하는 것들보다 우선되는 교육에서의 항구적 의의이다. 다만 교육 내용이라는 것이 제재나 자료, 텍스트화된 사실들을 뜻한다기보다는 학습의 원리를 뜻한다는 점에서 학습 방법이나 (따라서 학습 평가가 당연히 따라오고) 학습 동기 요소 같은 것들을 결과적으로 담게 된다고 할 수는 있다. 이는 일반적으로 받아들여지는 사실이므로, 글 제목의 질문은 이미 답을 가지고 있다고 할 수 있겠다.
하지만 이렇게 당위적인 판단이 이끌린 다음에도 여전히 우리는 이 질문을 하게 되는데, 그것은 교재가 교육의 내용을 담지하고 구현하는 일이 도통 어려운 일이 아니기 때문이다. 이는 학습의 원리를 몰라서도 아니고 이를 구체화한 학습 방법이나 평가 방법 같은 것을 제시하기 어려워서도 아니다. 교육이 항구적 본질을 가지고 있다고 전제하는 경우에조차 여전히 답을 찾는 이 질문을 던지게 되는 것은, 그 교육이 실행되는 시공간적 맥락과 사회적 상황이나 여건 등과 학습 주체인 학습자와 그가 경험하고 있고 경험하게 될 것들이, 그 어느 하나도 가만히 있지 않고 변화하기 때문이다.
다른 중요한 것들을 다 미루어두고 학습자의 성장과 발달만 놓고 말하더라도, 그는 학습하는 과정에서 계속 변화한다. 그 변화는 교재를 개발할 때 정말 멋지게 여겨질 만한 통합적이고 통어적인 교재 개발의 원리를 지속적으로 무너뜨린다. 그 원리라는 것이 학습자가 변하지 않는 조건에서는 1단원에서도, 2단원에서도, 그리고 마지막 단원에서도 동일하게 적용되는 일반성을 가진 것처럼 보이지만(아니 일반성을 지니고 있지만) 실상은 1단원에서의 학습 경험과 그것에 연계되는 학습 발달로 인해 2단원을 학습할 때 의도되었던 학습의 원리가 제대로 작동하지 않게 된다. 이는 단원이 진행될수록 악화된다. 심하면 학습자는 같은 길을 반복해 걷는 상황에 놓이게 된다. (절차화된 학습 과정을 단원unit별로 반복하도록 설계한 교재는 반복 학습이 필요한 학습의 단계와 그 수준의 학습자를 기본적으로 전제해 둔다. 만약 이 단계 이후의 학습자라면?)
학습자의 학습 경험과 그에 따른 변화를 교재에 능동적으로 반영하려고 할 때, 그 간격과 정도가 '단원'을 따를 것인지, '몇 개의 단원' 단위로 확대시킬 것인지가 이어서 문제가 된다. 학습량이 단원별로 비슷한 것이 마땅한 것인지, 늘거나 줄어야 하는 것인지도 문제가 된다. 교재의 형태가 단일 교재로부터 복합 교재, 혹은 분할 교재로 바뀌어야 하는지 여부도 문제가 된다. 정말로 하나의 과목, 혹은 영역 내에서 균등하게 분할된 학습 내용이 단원으로 배분되는 것이 맞는 것인지도 따져야 하고, 그에 따라 단원별 시수 배분이 균등해야 할 당위와 논리가 있는지도 검토해야 한다.
더 큰 문제는 단원마다 단원 조직의 원리가 바뀐다거나 하다 못해 형태나 방식이 바뀌는 것이 교육에 간여된 많은 사람들에게 정상적으로 보이겠는가 하는 점이다. 교재가 체계성도 없어 보이고 내적인 교육적 통어 원리도 없어 보이는 것을 견디는 일은 쉽지도 않을 뿐더러 실제로는 (외부의 압력이 없더라도) 학습자이든 교사이든, 심지어는 교재 개발자이든 간에 답답하고 괴로운 상황에 있게 한다.
지금 겨우 한 가지 변인의 한 가지 조건에 대해서만 말한 셈이다. 사회 구성원들 혹은 특정 그룹의 인식이 변화하거나 그 달라진 인식의 영향력이 커지거나 그 영향력이 교재 개발의 어떤 부면, 혹은 지점에 간여하게 되는 경우에도 교재의 내용은 영향을 받는다. 기술적 변화나 산업구조의 변동은 기술과 체제의 양 측면에서 학습 시스템에 영향을 가해 학습의 원리까지도 변하게 만든다. 교육관이나 주류 교육이론이 바뀌게 되는 경우는 따로 길게 말하지 않겠지만 횡포에 가까울 정도로 교재의 내용에 영향을 끼친다.
이러한 방식으로 교재는 매번 달라지게끔 압력을 받는다. 선행한 교육과정기의 교재와 개정 교육과정기의 교재가 달라지는 것은 계절이 바뀌며 옷을 갈아 입는 것과는 차원이 다르다. 그래서 우리는 이 질문을 다시 하게 될 수밖에 없다. '어떤 교재를 만들 것인가'
그리고 지금 우리에게는 이 질문이 그에 값한다. "이제 우리는 어떤 문학 교과서를 만들어야 하는가?"
2.
나는 지금까지 네 차례(2007 개정, 2009 개정, 2009(2014) 개정, 2015 개정)의 문학 교과서 개발 경험을 가지고 있다. 교과서로는 6차와 7차가 여기에 보태어진다. 그 중 한 번의 교육과정기(6차)에는 실무 간사로 참여했고, 두 번의 교육과정기(7차, 2009 개정)에는 대표 저자로 참여해 봤다. 실무자였을 때에는 말 그대로 교과서 개발의 실무를 담당했던 터이니, 세부 활동을 넣거나 비어 있는 요소를 채우거나 윤문을 하거나 편집, 출판 담당자와 연락을 하는 등의 일에 그쳤더랬다. 그러니 교과서가 체계를 갖추고 골격을 갖추고 세부를 얻고 치장을 하도록 하는 교재의 원리, 혹은 교재 개발의 원리를 직접 간여할 처지가 아니었다. 이렇게 만들어진 6차 교육과정 고등학교 국어 교과서는 매우 합당한 학습의 원리와 이를 구현할 수 있도록 체계화하는 매우 상식적인 단원 체재와 동시에 이것이 도저히 구현될 수 없게 만들었던 지나치게 상식적인 단원 체재와 학습 활동 구성을 가지고 있었다. 시간 변수를 배제하면 전적으로 상식적이며 합당했고 시간 변수가 개입하면 전적으로 상식이 무너졌고 합당할 수 없었다. 학습자가 학습을 통해 전혀 발전하지 않을 것이라고 가정하는 경우에조차, 학습을 위해 시간을 활용하는 방식은 똑같고, 똑같이 많은 시간을 요구했고, 급격하게 학습을 할 수 없는 지체 상태를 만들었다. (각 단원마다 한 면에 배치된 여섯 개의 활동은 원리적으로 매우 아름다운, 곧 텍스트에서 텍스트 밖으로, 이해에서 평가로, 수렴적 활동에서 발산적 활동으로 발전해 가는 세 단계의 심화와 확장 과정을 갖추고 있었는데, 또 다른 상식을 적용해 본다면, 1단원에서 이 활동을 성공적으로 마쳤다면 2단원부터는 불필요한 것일 수밖에 없었다. 그럼에도 각 제재 단원에서 이 활동을 위해 수업에서 부여해야 하는 시간은 최소 3~4 시간이었고 교사와 학습자는 제재 학습을 하느라 이 활동들을 거개 포기했다고 한다.)
7차 교육과정의 중학교 국어 교과서가 단계적, 절차적 활동들로 구성된 활동 중심의 교재를 보여 주었을 때, 많은 사람들이 교재 개발의 새로운 장이 열린 것처럼 관심을 집중했던 일을 기억한다. 하지만 그 원리라는 것이 도드라져 보였던 것은 실체조차 의문시되었던 듣기,말하기와 쓰기가 절차적 지식과 절차적 학습으로 구체화된 학습을 가질 수 있다는 것을 목격한 데서 비롯된 심리적 충격 덕분이지, 학습 활동의 단계적 배치는 이미 6차 교육과정에서 구현했던 것이었다. 그래도 앞선 교과서의 과다한 학습량과 자기 주도가 어려운(이는 달리 말하면 학습의 원리는 교과서 저자들만 아는 게 아닌가 하는) 활동들과 대비되어 (이후에도, 이후에는) 그 자체가 활동 중심 교재의 가장 두드러진 예시가 되었다. 그런데 이렇게 절차들로 채워진 교재가 학습의 목적과 이유를 제시해 주지 못한다면 학습자의 학습은 맹목이 될 수 있다. 다채롭고 구체적이고 공책이 채워지는 매력을 보여주지만, 학습자가 무엇을 배웠고 무엇을 얻게 되었는지에 대한 논란이 당연히 뒤따를 수밖에 없었다. 기능주의라는 이름은 이 논란을 통해 붙여진 것이다. 그리하여 6차 때의 원리가 7차를 뒤이은 2007 개정에 가서 전략으로 재정비해 등장한다. (이것이 분칠과 크게 다르지 않게 된 것은 7차와 2007 개정을 연계시키면서 기능과 전략을 연속적인 관계로 이해하게 만든 일부 이론가들의 노력이 크게 작용한다. 물론 부정적인 측면에서.)
나는....
고등학교 '독서' 과목
2007 개정
가장 기억에 남는 것은 교육과정 내용 체계
교육과정은 교육과정 내용과 내용 요소를 가지며, 그 아래 학습 내용을 구체화해 놓은 하위 내용 요소를 갖는다.
하위 내용 요소는 말하자면 단원 학습 목표의 핵심 개념 같은 것이다.
교재의 모든 분절은 분화되고 위계화된다는 가정.
과감하고 지나치게 용감하다. 그 각각의 하위 내용 요소들이 학습 내용의 범주 체계 내에서 어떻게 분류, 구분되고 어떻게 배열, 배치되는지 누가 정하는가?
멋진 장기판과 알 수 없는 경기 규칙.
나는 교과서 저자로서 기능적 작업에 몰렸다.
2009 개정 2010, 2014, 2015 개정
총평하자면, 이 세 번의 개정 교육과정기를 통해 학습 요소들은 통합되거나 배제되었고 2007의 위계 구조는 헝클어졌다. 학습량 감축이 지속적인 준거
재구조화된 것이 아니라 뒤죽박죽이 되었다. 이는 2007 개정의 내용 요소의 조직 원리가 잘못되었기 때문이 아니라 고려하지 않기로 했기 때문이다.
학습량을 줄이기 위해 문학 교과서는 분량 통제가 되었고, 단권화되었고, 문학사를 없애버렸다.
저자들의 천명은 있지만, 제재와 자료와 진술들에는 우리가 무엇 때문에 문학을 배우는지 질문하고 답을 찾아가는 과정이 사라졌다.
선후 관계로 보면, 이 뒤죽박죽과 사라짐이 결과적으로 나타난 것이고, 교과서를 개발하던 시점에는 알 수도 없는 일이었지만, 적어도 교과서 개발 지침에 반응하며 나는 이런 교과서를 만들려고 했다.
- 삼인행 (다원주의적 관점)
- 문학사 연표와 설명 (역사적 맥락에서 이해하기)
- 긴 호흡으로 한 작품을 꾸준히 읽기 (문학 학습의 목적)
3.
○ 교실 현장에서 교과서로서 효능감을 가지는 ?문학? 교과서
○ 학습의 목적과 이유가 (학생 스스로에게) 설명되는 ?문학? 교과서
○ 긴 호흡으로 한 작품 읽기를 지원하는 ?문학? 교과서
○ 평생을 두고 인용되는 작품(들)을 갖도록 학습 경험을 제공하는 ?문학? 교과서
○ 평생 학습의 출발적 계기와 평생 문학 독자로서의 준비 과정을 제공하는 ?문학? 교과서
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